Характеристика учебной деятельности студента образец

/ Отчёт по преддипломной практике в Комитете по работе с молодежью - МГОСГИ - ГиМУ - 5 курс / Характеристика студента-практика очного отделения (образец)

Характеристика

студента-практиканта очного отделения

Ф.И.О. студента: Привезенцева Мария Георгиевна

Факультет, курс: Исторический, ГиМУ, 5й курс

Время прохождения практики: с 8 февраля по 4 апреля 2010 г

Организация, в которой студент проходил практику: Комитет по воспитательной и досуговой работе с молодежью администрации городского округа Коломна

Характеристика производственной работы студента:

За время прохождения производственной практики, студентка зарекомендовала себя, как грамотный и ответственный сотрудник. Поручаемая работа выполнялась творчески с индивидуальным подходом к каждой поставленной задаче. Трудовые функции исполнялись аккуратно и своевременно.

Характеристика профессионально-организационных качеств студента:

Студентка способна самостоятельно принимать решения и нести ответственность за конечный результат. Ей присуща высокая работоспособность, коммуникабельность, доброжелательность.

В процессе работы студентка проявила следующие профессионально значимые качества:

- компетентность, дисциплинированность, пунктуальность

- способность выполнять несколько задач одновременно и оперативно

- умение продуктивно использовать в процессе работы компьютерные, мультимедийные технологии и оргтехнику

- коммуникативная грамотность

- навык работы с информационными объемами различной структуры и сложности

- быстрая адаптация к новым условиям труда и рабочему коллективу

- амбициозность, трудолюбие

- открытость, целеустремленность

- порядочность, исполнительность, умение работать в команде.

Уровень теоретических и практических знаний соответствует требованиям учреждения.

Предложения по профессиональной подготовке студента:

Рекомендуем ввести в учебный план студентки практикумы, поддерживающие ряд учебных дисциплин в блоке общей профессиональной и специальной подготовки.

С целью практического овладения предметной составляющей профессиональной деятельности будущего специалиста и возможности знакомства студента с региональным опытом организации в условиях посещения профильных учреждений.

Тематические встречи с реальными представителями будущей профессии обогатят конкретным содержанием теоретический уровень знаний студента, помогут ему уточнить предмет своей будущей деятельности и усилят его профессионально-позиционные установки.

Общая оценка практики: ____________________________(прописью)

Содержание

1 Понятие учебной деятельности 5

2 Психологические особенности учебной деятельности студента 9

Выводы 19

Список использованных источников 21

Выдержка из работы

Современные условия общественного развития задают новые ориентиры общему и профессиональному образованию. Интеграция России в международное сообщество требует, сохраняя лучшие национальные традиции, привести систему высшего образования в соответствие с мировыми стандартами.

В связи с глобализацией образовательных процессов, возрождением духовной жизни общества, система высшего образования в России претерпевает ряд существенных реформации, которые осуществляются в условиях нестабильности экономики, падения жизненного уровня значительной части населения.

Новые социально-экономические условия не могут не отразиться на психологии участников образовательного процесса. В этой ситуации становится очевидной необходимость новой стратегии образования, ориентированной на учет мотивационной и ценностно-потребностной сфер личности студента.

Значительное количество работ по данной проблеме посвящается развитию, как правило, какого-либо одного структурного компонента учебной деятельности:

 мотивации (Г.А. Имамкулиева, 1985 Т.А. Кольцова, 1987 А.М. Гальперин, 1989 Л.Г. Вяткина, 1991 О.А. Фроленкова, 1997),

 учебных умений и навыков (В.А. Кулько, Т.Д. Цехмистрова, 1983 Н.В. Соловьева, 1986 А.Н. Гудимова, 1988 Т.П. Лизнева, 1993),

 организации и планирования (В.Н. Донцов, 1977 Г.К. Карповский, С.И. Сучков, 1981 В.Л. Фефилова, 1982 В.В. Федотов, 1988 П.Е. Рыженков, 1990 Т.А. Нечаева, 1992),

 самоконтроля (С.И. Марченко, 1987 А.В. Непомнящий, В.Г. Захаревич, 1989 Т.А. Барановская, 1990).

Безусловно, все эти направления актуальны и нуждаются в углубленной разработке. Однако в их раздробленности исчезает та целостность, полнота ее строения, которая изначально присуща учебной деятельности по своему статусу. На наш взгляд, учебная деятельность должна изучаться и формироваться в структурном единстве всех компонентов.

Цель данной работы состоит в рассмотрении психологических особенностей учебной деятельности студента.

1 Понятие учебной деятельности

Для того, чтобы анализировать психологические особенности учебной деятельности студентов, для начала необходимо обратиться к рассмотрению самого понятия учебной деятельности.

Теория деятельности возникла еще в древности. Большой вклад в ее развитие внесли средневековые философы. Но подлинно философскую теорию деятельности создали немецкие классики философы Кант, Фихте, Шеллинг и особенно Гегель.

Еще на заре человеческой истории возник особый общественный феномен-культура, которая была призвана решать такую общественно-педагогическую задачу, как создание, хранение и передача подрастающим поколениям образцов производственных умений и норм социального поведения. Именно при решении этой задачи в первобытном обществе возникали процессы обучения и воспитания молодежи.

Вместе с тем, уже в первобытном обществе процессы обучения и воспитания приобрели относительно самостоятельный характер. Это выражалось, например, в том, что "родовая община поручала старшим, умудренным опытом людям знакомить молодое поколение с обрядами, традицией и историей рода".

Окончательное превращение учебно-воспитательного процесса в самостоятельную область социальной жизни произошло в рабовладельческом обществе. В содержании учебной деятельности, связанной с теоретческими занятиями, прежде всего необходимо учитывать историческую изменчивость содержания и форм теоретического мышления и теоретических знаний.

При современной системе школьное образование имеет три ступени - начальное, неполное среднее и полное среднее образование. Однако действительно массовый характер имеет лишь начальное образование.

Учебная деятельность развивается так же постепенно, через опыт вхождения в нее, как и все предшествующие деятельности (манипуляционная, предметная, игровая). Учебная деятельность представляет собой деятельность, направленную на самого учащегося. Ребенок учится не только знаниям, но и тому, как осуществлять усвоение этих знаний.

Учебная деятельность, как и всякая деятельность, имеет свой предмет - это человек. Учась способам письма, счета, чтения и т.д. ребенок ориентирует себя на самоизменение - он овладевает необходимыми, присущими окружающей его культуре способами служебных и умственных действий. Рефлексируя, он сравнивает себя прежнего и себя нынешнего. Собственное изменение прослеживается и выявляется на уровне достижений.

Самое существенное в учебной деятельности - это рефлексия на самого себя, отслеживание новых достижений и происшедших изменений. "Не умел"- "Умею", "Не мог"- "Могу", "Был"- "Стал" - ключевые оценки результата углубленной рефлексии своих достижений и изменений.

Очень важно, чтобы учащийся стал для самого себя одновременно предметом изменения и субъектом, который осуществляет это изменение самого себя. Если учащийся получает удовлетворение от рефлексии на свое восхождение к более совершенным способам учебной деятельности, к саморазвитию, то это значит, что он психологически погружен в учебную деятельность.

Исследуя учебную деятельность, Д. Б. Эльконин особое значение придавал тому, как учащийся оценивает степень изменений. Оценка становится ключевым моментом при определении, насколько реализуемая учебная деятельность оказала влияние на него самого как субъекта этой деятельности. В практике обучения именно данный компонент выделен особенно ярко. Однако при неправильной организации учебной деятельности оценка не выполняет всех своих функций.

Всякая учебная деятельность начинается с рефлексии на изменения и с ого, что учитель оценивает учащегося, а учащийся учится оценивать самого себя. Оценка как внешнее действие, фиксированное на результате, способствует тому, что учащийся выделяет себя как предмет изменений.

Учебная деятельность имеет свою структуру. Д. Б. Эльконин выделил в ней несколько взаимосвязанных компонентов:

1) учебная задача - то, что должен усвоить ученик, подлежащий усвоению способ действия

2) учебные действия - то, что ученик должен делать, чтобы сформировать образец усваиваемого действия и воспроизводить этот образец

3) действие контроля - сопоставление воспроизведенного действия с образцом

4) действие оценки - определение того, насколько ученик достиг результата, степени изменений, которые произошли в самом ребенке.

Конечная цель учебной деятельности - сознательная учебная деятельность ученика, которую он сам строит по присущим ей объективным законам. Учебная деятельность, организуемая первоначально взрослым, должна превращаться в самостоятельную деятельность ученика, в которой он формулирует учебную задачу, производит учебные действия и действия контроля, осуществляет оценку, т.е. учебная деятельность через рефлексию на нее превращается в самообучение.

В учебной деятельности действия совершаются прежде всего с идеальными объектами - буквы, числа, звуки. Учитель задает учебные действия с объектами учебной деятельности, а учащийся воспроизводит эти действия, подражая учителю. Затем он овладевает этими действиями, превращая их в действия новой высшей психической функции.

Список литературы

Список использованных источников

1. Акимова М.К. Козлова В.Т. Педагогика и психология. Индивидуальность учащегося и индивидуальный подход. - М. 2002. 168 с.

2. Белухин Д.А. Основы личностно-ориентированной педагогики // Курс лекций. Часть 1. - М. 1999.

3. Блауберг И.В. Юдин Э.Г. Становление и сущность системного подхода. - М. Наука, 1973. - 272 с.

4. Выготский Л.С. Педагогическая психология. - М. 1991.

5. Давыдов В.В. Состояние и проблемы исследования учебной деятельности // Деятельностный подход в психологии: проблемы и перспективы / Под ред. В.В. Давыдова, Д.А. Леонтьева. - М. Изд-во АПН СССР, 1990. - С. 3-18.

6. Климов Е.А. Индивидуальный стиль деятельности. - Казань, 2001. 255 с.

7. Орлов Ю.М. Восхождение к индивидуальности: Книга для учителя. - М. 2001. 276 с.

8. Формирование учебной деятельности студентов / Под ред. В.Я. Ляудис. - М. Изд-во МГУ, 1999. - 240 с.

9. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. М. Педагогика, 1989. - 554 с.

Характеристика-рекомендация на студента iv курса

. Cappex âññ â ñ ññññ ñ ññññ-ññññ ñññ ññ, ñ, ñ ñññññ ññ, ñññññññ ñ ññ ñññ. Стратегия и программа развития на 2013-2020 гг система менеджмента качества образования приемная комиссия (бакалавриат и магистратура) переход с платного обучения на бесплатное программа повышения финансовой грамотности программы профессиональной переподготовки программы для аудиторов, профессиональных бухгалтеров, налоговых консультантов программа международной сертификации по управленческому учету (cima) корпоративные образовательные программы факультет прикладной математики и информационных технологий порядок подготовки документов и назначения повышенной государственной стипендии для студентов факультета прикладной математики и информационных технологий 1.

После согласования всех документов, анкет и таблицы с баллами деканатом формируется рейтинговый список претендентов на повышенную стипендию. В характеристике предоставляемой с места прохождения практики оценивается общий уровень профессиональных знаний и подготовки студента, которые он проявил и применил в конкретной области деятельности предприятия. Сведения, представленные в анкете-характеристике, должны быть подтверждены соответствующими документами (копии опубликованных научных трудов, список публикаций и публичных выступлений, примеры общественной и культурно-творческой деятельности, список участия в научно-практических конференциях, круглых столах и иные документы, подтверждающие достижения, на данные достижения в анкете должны быть ссылки).

Данный вид характеристик может применяться как внутри учебного заведения (например, при переводе студента на другую специальность, другой факультет, поощрении или наложении на него административных взысканий), так и в сторонних организациях или учреждениях (например, при переводе студента в другой вуз, при его распределении по окончанию обучения или для военкомата). Документы кандидатов, оформленные с нарушением требований и (или) представленные позднее установленного срока, для назначения стипендии на следующий семестр не рассматриваются. Coca-cola ññññ ñ ñññ ññ ññ ñ ññ 3.

Пишется и составляется сотрудником деканата, на фирменном бланке вуза. Заместитель декана по учебной работе осуществляет сбор анкет, проверяет правильность оформления предоставленных документов, дает оценку достоверности данных по достижениям студентов по i виду деятельности учебная работа, формирует материалы и направляет их руководителям подразделений, курирующим деятельность студентов по соответствующим направлениям. Принцип написания характеристики на студента зависит от целей её дальнейшего использования (как и ). Студенты 2-4 курсов бакалавриата, 5 курса специалитета и 2 курса магистратуры, из числа получающих стипендию, обучающиеся на отлично, хорошо и отлично (два семестра подряд на отлично илихорошо и отлично, оценок отлично более 50 ) и претендующие на увеличенную стипендию, заполняют по всем видам деятельностианкету-характеристику 2. Указываются фамилия, имя, отчество студента (полностью), год рождения, год поступления в вуз, текущий курс обучения, факультет характеристика успеваемости - в данном разделе необходимо дать оценку общей академической успеваемости описуемого ( например с учебным планом справляется на отлично например является добросовестным студентом, не допускает нарушений дисциплины и пропусков занятий ) и средний балл успеваемости. Вместе с заполнением анкеты-характеристики студент в соответствии с ней и критериями проставляет баллы в файле ).

Характеристика студента на стипендию образец

Добавлен: 19 Дек 2014 от: Antix

Особенности мотивации учебной деятельности студентов-бакалавров

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже.

Подобные документы

Мотивация - совокупность психических процессов, придающих поведению импульс и направленность. Проблема мотивации в социально-педагогической теории и практике. Характеристики мотивации учебной деятельности студентов в процессе профессиональной подготовки.

курсовая работа [505,5 K], добавлен 06.08.2013

Особенности и факторы учебной мотивации. Определение ведущих мотивов учебной деятельности и уровня учебной мотивации у подростков. Рекомендации по решению выявленных проблем для направления внимания педагогов на способы повышения учебной мотивации.

курсовая работа [240,2 K], добавлен 03.06.2014

Этап мотивации учебной деятельности. Психологические характеристики отдельных сторон мотивационной сферы учения. Пути формирования мотивации учения. Реализация этапа мотивации учебной деятельности. Мотивация изучения теорем и алгоритмов.

дипломная работа [69,2 K], добавлен 08.08.2007

Значение учебной мотивации в процессе развития мотивов профессиональной деятельности. Воздействие рынка труда на ее становление и характер ведущих мотивов. Состояние и перспективы развития профессиональной мотивации студентов в Тульском регионе.

дипломная работа [312,1 K], добавлен 25.04.2014

Психологическая структура учебной деятельности. Профессиональная направленность личности. Психологические особенности юношеского возраста. Исследование результатов диагностики профессиональной направленности и успешности учебной деятельности студентов.

дипломная работа [1,0 M], добавлен 26.07.2013

Педагогические условия, способствующие развитию мотивации учебной деятельности студентов. Характеристика и анализ роли мотивации в процессе исследования, теоретические аспекты характеристики понятия "мотивация", внутренние и внешние мотивы студентов.

курсовая работа [33,1 K], добавлен 18.05.2009

Проблема мотивации в отечественной и зарубежной психологии. Психологические характеристики мотивационной сферы учения. Способы диагностики мотивации к учебной деятельности. Педагогические рекомендации по развитию мотивации учащихся начальной школы.

курсовая работа [97,2 K], добавлен 01.11.2011

Особенности учебной мотивации первоклассников. Методики оценки уровня развития учебной мотивации первоклассников с задержкой психического развития. Исследование мотивационной сферы учебной деятельности детей изучаемой группы, анализ его результатов.

курсовая работа [687,8 K], добавлен 10.11.2014

Исследование существующих в психологии и педагогике современных подходов к формированию учебной мотивации. Взаимосвязь учебной мотивации и эмоционального отношения к учебе. Соотношение внешней и внутренней мотивации и эмоционального отношения к учению.

дипломная работа [560,6 K], добавлен 22.08.2010

Понятие учебной мотивации. Изучение влияния мотивации на успешность учебной деятельности младших школьников. Различия в уровне успешности учебной деятельности в зависимости от мотивов учения. Анализ и обработка данных методики "Лесенка побуждений".

курсовая работа [547,6 K], добавлен 14.10.2014

Выполнена

магистрантом второго года обучения группы «М»

Елькиной Натальей Ярославовной

Тула -2011

Работа выполнена на факультете психологии ТГПУ им. Л.Н. Толстого

Научный руководитель - Федотенко Инна Леонидовна, доктор педагогических наук, профессор, зав. кафедрой психологии образования

Работа допущена к защите

Ромашина Екатерина Юрьевна - доктор педагогических наук, профессор кафедры педагогики

Туревская Елена Ильинична - кандидат психологических наук, доцент кафедры психологии образования

Защита состоится «___»______________2011 г. в учебном корпусе № 4 ТГПУ им Л.Н. Толстого, ауд. №___ в ____ часов

Декан факультета психологии Т.И. Лях

Введение

Глава 1. Психолого-педагогические основы исследования мотивации

1.1 Понятия мотивации и мотива в психологической литературе

1.2 Психологические особенности студентов-первокурсников

2.2 Программа развития мотивации учебной деятельности студентов-первокурсников

Глава 3. Опытно-экспериментальная работа

3.1 Изучение мотивации учебной деятельности студентов-первокурсников

3.2 Анализ реализации программы развития мотивации учебной деятельности студентов-первокурсников

3.3 Особенности мотивации учебной деятельности студентов-первокурсников

Заключение

Литература

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность темы исследования. Современная система высшего педагогического образования развивается и функционирует в новых политических и социально-экономических условиях, которые определяют не только пути и направления ее развития, но и связанные с этим проблемы. Отчетливо видны противоречия в образовательном процессе педагогического вуза между возрастающими требованиями к профессиональной подготовленности выпускников и реальным уровнем их готовности к профессиональной деятельности. Совершенствование подготовки студентов в условиях современного образования обусловлено многими факторами, среди которых важным является мотивация учебной деятельности студентов педагогического вуза.

Проблема мотивации учебной деятельности относится к числу базовых проблем психологии обучения. Такой ее статус объясняется, с одной стороны, тем, что главной психологической характеристикой любой деятельности, в том числе и обучения, является ее мотивация. С другой стороны, управление мотивацией учения позволяет управлять и учебным процессом, что представляется весьма важным для достижения его успешности.

Основные проблемы, которыми занимаются психологи, изучающие мотивацию в целом и мотивацию учебной деятельности, в частности, следующие: разработка понятийного аппарата, относящегося к мотивам и мотивации, определение структурных компонентов мотивации (Б.И. Додонов, Е.П. Ильин, А.Н. Леонтьев, В.Н. Мясищев, С.Л. Рубинштейн, П.В. Симонов, Д.Н. Узнадзе), изучение психологических механизмов мотивации (В.К. Вилюнас, И.Р. Алтунина), исследование мотивации поведения и формирования мотивационной сферы личности (В.Г. Асеев, Л.И. Божович, П.М. Якобсон), формирование и развитие мотивации различных видов деятельности (Л.И. Божович, Р.А. Жданова, Е.П. Ильин, А.К. Маркова, Т.А. Матис, Г.И. Щукина). Исследованию проблемы мотивации учебной деятельности посвящены работы многих психологов и педагогов: А.А. Вербицкого, В.К. Вилюнас, А.И. Гебос, О.С. Гребенюк, Е.П. Ильина, Т.И.Ильиной, А.Н. Леонтьева, Т.И. Лях, А.К. Марковой, Е.Ю. Патяевой, А.А. Реан, П. М.Якобсон, В.А. Якунина и других. Е.П. Ильин рассматривал мотивацию как динамический процесс формирования мотива, а мотив как сложное интегральное (системное) психологическое образование, побуждающее к сознательным действиям и поступкам и служащее для них основанием (обоснованием).

Учебная мотивация определяется как частный вид мотивации, включенной в учебную деятельность. Учебная мотивация определяется рядом факторов: образовательной системой, образовательным учреждением, где осуществляется учебная деятельность организацией образовательного процесса субъектными особенностями обучающегося субъектными особенностями педагога спецификой учебного предмета. Мотивация учебной деятельности студентов относится к числу профессионально значимых личностных характеристик. Она является как показателем, так и критерием успешности и качественности профессионального становления будущего специалиста.

Начиная обучение в вузе, бывший школьник сталкивается с рядом новых для него обстоятельств: во-первых, резко снижается уровень внешнего контроля над деятельностью студента во-вторых, изменяется структура самой учебной деятельности - мотивы учения дополняются и тесно переплетаются с профессиональными мотивами в-третьих, происходит вхождение в новую социальную общность - «студенчество». Студенчество как социальная группа характеризуется социальной направленностью, сформированностью отношения к будущей профессии, которые являются следствием правильности профессионального выбора и адекватности и полноты представления студента о профессии. У студентов младших курсов отношение к будущей профессии не носит еще выраженного характера. Лишь постепенно, с приобретением профессиональных знаний, студенты глубже осмысливают тонкости своей будущей специальности и свое «Я» в профессии. Формирование устойчивых положительных мотивов учебно-профессиональной деятельности, социально-значимых и профессионально значимых качеств личности, готовности к профессиональному росту, нахождению оптимальных приемов и способов качественного и творческого выполнения учебно-профессиональной деятельности в соответствии с индивидуально-психологическими особенностями личности студента обеспечивают успешность будущей профессиональной деятельности психолога.

Цель исследования - выявление особенностей мотивации учебной деятельности студентов-бакалавров педагогики первого года обучения и психолого-педагогических условий развития мотивации.

Объект исследования - мотивация учебной деятельности студентов- бакалавров педагогики первого года обучения.

Предмет исследования - психологические особенности мотивации учебной деятельности студентов - бакалавров педагогики первого года обучения и условия ее развития.

Гипотезы исследования: Развитие мотивации учебной деятельности студентов будет проходить более успешно, если:

1) проведена своевременная диагностика мотивации студентов первого курса и ее результаты учтены в образовательном процессе,

2) реализована система условий развития мотивации, а именно:- соотнесение результатов обучения с практической деятельностью психолога образования,

- актуализация мотивационных аспектов учебной деятельности в работе Т-группы.

Задачи исследования: 1) проанализировать психолого-педагогическую научную литературу по проблеме мотивации учебной деятельности студентов, 2) составить и реализовать диагностическую программу исследования, 3) изучить систему условий развития мотивации учебной деятельности студентов, 4) составить и реализовать программу развития мотивации учебной деятельности студентов, 5) выделить особенности мотивации учебной деятельности студентов-первокурсников и провести сравнительный анализ.

Методы исследования: - теоретические: анализ литературы по проблеме исследования - эмпирические: включенное наблюдение, анкетирование, тестирование, анализ продуктов деятельности, формирующий эксперимент

- методы обработки данных: количественный и качественный анализ результатов исследования - методы математической статистики: с целью оценки достоверности сдвига значений - использование t-критерия Стьюдента для зависимых измерений и критерия однородности І.

Методики исследования: «Мотивация обучения в вузе» (Т.И. Ильина), «Изучение мотивов учебной деятельности студентов» (А.А. Реан, В.А. Якунин), «Дифференциально-диагностический опросник» (Е.А. Климов), анкета студента-первокурсника, «Определение направленности личности» (ориентационная анкета) (Б. Басс), «Ценностные ориентации» (М. Рокич), методика выявления социально-психологических установок личности в мотивационно - потребностной сфере (О.Ф. Потемкина).

Исследование было проведено на базе факультета психологии и факультета искусств, социальных и гуманитарных наук ТГПУ им. Л.Н. Толстого. Выборку составили студенты 1-го курса, обучающиеся по направлению «Педагогика» (профили: «Практическая психология в образовании» и «Начальное образование»)

Практической значимостью работы являются составленные автором диагностическая программа изучения мотивации учебной деятельности студентов-первокурсников и программа развития мотивации учебной деятельности студентов-первокурсников. Данные, полученные в ходе исследования, позволяют решать практические задачи по улучшению качества обучения в вузе. Разработанные программы могут быть использованы в рамках дисциплины «Введение в педагогическую деятельность», кураторами студенческих групп, педагогами-психологами, специалистами психологической службы вуза.

Положения, выносимые на защиту :

1.Существует широкий спектр определений понятия «мотивация» и «мотив». Анализ исследований отечественных и зарубежных ученых дал нам основание в качестве базовых выделить следующие определения:

2. Мотив - сложное интегральное психологическое образование, побуждающее к сознательным действиям и поступкам и служащее для них основанием.

3. Мотивация - динамический процесс формирования мотива.

4.Развитие мотивации учебной деятельности студентов от своевременного проведения диагностики, учета ее результатов в образовательном процессе вуза и внедрения в образовательный процесс системы условий развития мотивации (соотнесение результатов обучения с практической деятельностью психолога образования, актуализация мотивационных аспектов учебной деятельности в работе Т-группы).

Апробация работы - основные положения диссертации докладывались и обсуждались на методологических семинарах и конференциях: ХI международной студенческой научно-практической конференции «Проблемы молодежи глазами студентов» (Тула, 2008), Научной конференции профессорско-преподавательского состава, аспирантов, магистрантов и соискателей ТГПУ им. Л.Н. Толстого «Университет ХХI века: научное измерение» (Тула, 2010), Всероссийской научно-практической конференции «Социально-экономическая эффективность результатов исследований молодых ученых в области образования» (Тула, 2010) и Международной научно-практической конференции «Актуальные психолого-педагогические проблемы образования: сущность, инновационные пути решения» (2011) . Основные положения диссертации отражены в трех публикациях.

Структура магистерской диссертации - Работа состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии, содержащей 81 наименование и 14 приложений. Объем основного текста диссертации составляет 154 страницы, включает в себя 40 таблиц, 2 рисунка,20 гистограмм,5 диаграмм.

ГЛАВА 1. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСНОВАНИЯ ИССЛЕДОВАНИЯ МОТИВАЦИЙ

1.1 Понятия мотивации и мотива в психологической литературе

Впервые термин «мотивация» употребил А. Шопенгауэр в статье «Четыре принципа достаточной причины» (1900-1910). Затем этот термин прочно вошел в психологический обиход для объяснения причин поведения человека и животных.

Научному изучению причин активности человека и животных, их детерминации, положили начало еще великие мыслители древности - Сократ, Платон, Аристотель, Гераклит, Демокрит, Лукреций. В настоящее время теорий мотиваций насчитывается несколько десятков.

Точка зрения на происхождение мотивации человека в процессе развития науки и человечества неоднократно менялась. Однако большинство научных подходов всегда располагалось между двумя философскими течениями: рационализмом и иррационализмом. Согласно рационалистической позиции, а она особенно отчетливо выступала в работах философов и теологов вплоть до середины ХIХ века, человек представляет собой уникальное существо особого рода, не имеющее ничего особенного с животными. Считалось, что только человек наделен разумом, мышлением и сознанием, обладает волей и свободой выбора действий, а мотивационный источник человеческого поведения усматривался исключительно в сознании, разуме и воле человека.

Иррационализм как учение, в основном, рассматривал поведение животных. Сторонники данного учения исходили из утверждения, что поведение животного в отличие от человека несвободно, неразумно, управляется темными, неосознаваемыми силами, имеющими свои истоки в органических потребностях.

В настоящее время мотивация как психическое явление трактуется по-разному. В одном случае - как совокупность факторов, поддерживающих и направляющих, т.е. определяющих поведение (К. Мадсен, Ж. Годфруа), в другом случае - как совокупность мотивов (К.К. Платонов), в третьем - как побуждение, вызывающее активность организма и определяющее ее направленность. Кроме того, мотивация рассматривается как процесс психической регуляции конкретной деятельности (М.Ш. Магомед - Эминов), как процесс действия мотива и как механизм, определяющий возникновение, направление и способы осуществления конкретных форм деятельности (И.А. Джидарьян), как совокупная система процессов, отвечающих за побуждение и деятельность (В.К. Вилюнас) [27].

Отсюда все определения мотивации можно отнести к двум направлениям. Первое рассматривает мотивацию со структурных позиций, как совокупность факторов или мотивов. Например, согласно В.Д. Шадрикову, мотивация обусловлена потребностями, и целями личности, уровнем притязаний и идеалами, условиями деятельности (как объективными, внешними, так и субъективными, внутренними - знаниями, умениями, способностями, характером) и мировоззрением, убеждениями и направленностью личности и т.д. С учетом этих факторов происходит принятие решения, формирование намерения [27]. Второе направление рассматривает мотивацию не как статичное, а как динамичное образование, как процесс, механизм.

Однако и в том, и в другом случае мотивация выступает у авторов как вторичное по отношению к мотиву образование, явление. Кроме того, во втором случае мотивация выступает как средство или механизм реализации уже имеющихся мотивов: возникла ситуация, позволяющая реализовать имеющийся мотив, появляется и мотивация, т.е. процесс регуляции деятельности с помощью мотива. Например, В.А. Иванников считает, что процесс мотивации начинается с актуализации мотива [26]. Такая трактовка мотивации обусловлена тем, что мотив понимается как предмет удовлетворения потребности (А.Н. Леонтьев), т.е. мотив дан человеку как бы готовым. Его не надо формировать, а надо просто актуализировать (вызвать в сознании человека его образ) [37].

Однако при таком подходе остается непонятным, во-первых, что же придает побудительность - ситуация или мотив, во-вторых, каким образом возникает мотив, если он появляется раньше, чем мотивация. Высказывания авторов о соотношении мотива и мотивации не проясняют этого вопроса. Так, Р.А. Пилоян пишет, что мотивация и мотив - взаимосвязанные, взаимообусловленные психические категории, и что мотивы действия формируются на базе определенной мотивации (т.е. мотивы вторичны). И в то же время он утверждает, что через выработку отдельных мотивов мы можем влиять на мотивацию в целом (т.е. уже мотивация зависит от мотивов, которые становятся первичными). Кроме того, автор считает, что мотивы относятся к действиям, а мотивация к деятельности, не давая этому какого-либо обоснования [27].

Нелегко выяснить соотношения между мотивацией и мотивом у И.А. Джидарьян. Она пишет, что, в отличие от мотивации, мотив имеет более узкое значение. В нем фиксируется собственно психологическое содержание, тот внутренний фон, на котором развертывается процесс мотивации поведения в целом. Именно мотив энергизирует и направляет действия человека на каждый момент времени. В этом случае понятие «мотивация» становится лишним [27].

В.Г. Леонтьев выделяет два типа мотивации: первичную, которая проявляется в форме потребности, влечения, драйва, инстинкта, и вторичную, проявляющуюся в форме мотива. Следовательно, в данном случае тоже имеется отождествление мотива с мотивацией. В.Г. Леонтьев полагает, что мотив как форма мотивации возникает только на уровне личности и обеспечивает личностное обоснование решения действовать в определенном направлении для достижения определенных целей, и с этим нельзя не согласиться [27].

Во многих случаях психологи под мотивацией имеют в виду детерминацию поведения, поэтому выделяют внешнюю и внутреннюю мотивацию. Таким образом, ни в понимании сущности мотивации, ее роли в регуляции поведения, ни в понимании соотношений между мотивацией и мотивом нет единства взглядов. Во многих работах эти два понятия используются как синонимы. Выход из создавшегося положения нам видится в том, чтобы рассматривать мотивацию как динамический процесс формирования мотива [27].

Мотив (от лат. movere - приводить в движение, толкать) - сложное интегральное (системное) психологическое образование, побуждающее к сознательным действиям и поступкам и служащее для них основанием (обоснованием) [27].

Взгляды на сущность мотива у психологов существенно расходятся. Но, несмотря на это, все они сходятся в одном: за мотив принимается какой-то один конкретный психологический феномен (но разный у разных авторов). В основном психологи группируются вокруг следующих точек зрения на мотив: как на побуждение, на потребность, на цель, или предмет удовлетворения потребности, на намерение, на свойства личности, на состояния. Рассмотрим ряд равенств: мотив = потребность, обладает побудительной силой, но не имеет направленности мотив = предмет удовлетворения потребности, обладает направленностью, но не объясняет ее причину мотив = основание, дает объяснение причины и смысл действия или поступка, но лишен побуждающей функции.

Монистические подходы к рассмотрению сущности мотива, когда за него принимаются разные и отдельные психологические феномены, себя не оправдали. В то же время в каждой монистической концепции сущности мотива имеется рациональное зерно, отражающее одну из сторон мотива как основания действия, поступка, деятельности, поведения. Так, принятие в качестве мотива потребности дает возможность получить ответ, почему осуществляется активность человека принятие за мотив цели позволяет дать ответ, для чего (ради чего) проявляется эта активность а принятие за мотив устойчивых свойств личности дает ответ, почему выбраны именно эта цель, этот способ ее достижения. Побуждения и состояния в качестве мотивов раскрывают только их энергетическую сторону.

Поэтому очевидно, что решение вопроса о сущности мотива как основания и побудителя активности человека возможно лишь при объединении существующих взглядов в единой и непротиворечивой концепции. Б.Ф. Ломов отмечает, что в исследовании психических явлений попытка искать одну-единственную детерминанту того или иного явления - это тупиковый путь. Любое явление определяется системой детерминант [45]. И неслучайно в последние годы все более отчетливо выкристаллизовывается мысль, что детерминация поведения и деятельности обусловливается не просто разрозненными факторами, а их совокупностью, каждый из которых выполняет в целостном процессе детерминации свои определенные функции (В.А. Иванников, М.Ш. Магомед - Эминов). Отсюда и мотив правомерно рассматривать как сложное интегральное (системное) психологическое образование [27].

Границами мотива являются, с одной стороны, потребность, а с другой - намерение что-то сделать, включая и побуждение к этому. Установление границ мотива и рассмотрение стадий его формирования позволяют обозначить те психологические компоненты, которые могут входить в структуру мотива. Эти компоненты, в соответствии со стадиями формирования, можно отнести к трем блокам: потребностному, «внутреннему фильтру» и целевому [27].

В потребностный блок входят следующие компоненты: биологические и социальные потребности, осознание необходимости, долженствования в блок «внутреннего фильтра» - нравственный контроль, оценка внешней ситуации, оценка своих возможностей, предпочтения (интересы, склонности, уровень притязаний) в целевой блок - образ предмета, могущего удовлетворить потребность, опредмеченное действие (налить воды, решить задачу), потребностная цель (удовлетворить жажду, голод и т.п.), представление процесса удовлетворения потребности (поесть, подвигаться и т.п.).

Е.П. Ильин отмечает, что все эти компоненты мотива могут проявляться в сознании человека в вербализованной или в образной форме, притом не все сразу. В каждом конкретном случае в каждом блоке может быть взят в качестве основания действия или поступка (принимаемого решения) один из компонентов. Структура каждого конкретного мотива строится из сочетания тех компонентов, которые обусловили принятое человеком решение. Сходство внешней структуры мотива у двух лиц (тождество входящих в мотивы компонентов) не означает их тождества по смысловому содержанию. Ведь у каждого человека свои склонности, ценности, интересы, своя оценка ситуации и возможностей, специфическое доминирование потребностей и т.д.

До сих пор шла речь о горизонтальной структуре мотива, но у него может быть структура и вертикальная. Ведь в состав мотива могут входить два или три компонента из одного блока, один из которых играет главную роль, а остальные - сопутствующую, соподчиненную [27].

Чешский психолог Йозеф Лингарт обозначает термином «мотивационная констелляция» совокупность условий и факторов, обусловливающих мотивационный акт [39], что соответствует нашему пониманию мотива как интегрального психологического образования. Дав обозначение различным компонентам, могущим входить в структуру мотива, и выявив эти компоненты у конкретного человека в конкретном случае, можно мотив его поступка или деятельности записать в виде формулы. Вот как выглядит перечень компонентов, могущих входить в структуру того или иного мотива:

Потребностный блок: П - потребность Пб - потребность биологическая Пс - потребность социальная Д - долженствование, обязанность.

Блок «внутреннего фильтра»: Пвнеш - предпочтение по внешним признакам Пвнут - предпочтение внутреннее (склонности, интересы) НКдек - нравственный контроль декларируемый НКнедек - нравственный контроль недекларируемый Ов - оценка своих возможностей (знаний, умений, качеств) Ос - оценка состояния в данный момент Уу - учет условий достижения цели Пп - предвидение последствий поступка деятельности.

Целевой блок: Цп - потребностная цель Од - опредмеченное действие ПудП - процесс удовлетворения потребности.

Соответственно этим обозначениям, формула структуры мотива может быть такой: или Пб, Ос, Уу, Цп или Д, НКдек, Пп, Од и т.д.

Уяснение структуры мотива важно и для практических психологов, и для педагогов. Акцентирование внимания только на одной из причин может привести к неправильному суждению о человеке и к непоправимым ошибкам.

В психологических работах часто можно встретить понятие «мотивационная сфера личности». В отличие от направленности личности, которая связана с доминирующими потребностями и интересами, под мотивационной сферой личности понимают всю имеющуюся у данного человека совокупность мотивационных образований: мотивов, потребностей, целей, аттитюдов, поведенческих паттернов, интересов. С точки зрения развитости, ее характеризуют по широте, гибкости и иерархизированности.

Под широтой мотивационной сферы понимается качественное разнообразие мотивационных факторов. Чем больше у человека разнообразных мотивов, потребностей, интересов и целей, тем более развитой является его мотивационная сфера. Однако, не следует напрямую связывать развитие мотивационной сферы человека с количеством имеющихся у него разнообразных потребностей, склонностей, интересов. Конечно, плохо, когда сфера интересов человека слишком заужена и ограничена только одним-двумя видами развлечений, аспектами профессиональной деятельности и т. п. Но вряд ли можно приветствовать и другую крайность, когда человек проявляет интерес ко всему, серьезно ничем не занимаясь.

Кроме того, мотивационную сферу как подструктуру личности - по В.И. Ковалеву - составляют не столько актуальные потребности и актуальные мотивы, сколько потенциальные мотивы: направленность личности, интересы, мотивационные установки, желания [32].

Гибкость мотивационной сферы характеризуется, по Р.С.Немову, разнообразием средств, с помощью которых может быть удовлетворена одна и та же потребность. Т.е. речь идет фактически о замещении одной цели другой [49].

Иерархизированность мотивационной сферы - отражение в сознании человека значимости той или иной потребности, мотивационной установки, других мотивационных диспозиций, в соответствии с чем одни имеют доминирующее значение при формировании мотива, а другие - подчиненное одни используются чаще, другие - реже.

Целенаправленное формирование мотивационной сферы личности - это, по существу, формирование самой личности, т.е. задача педагогическая по развитию интересов, формированию привычек, целеполаганию и т.д. [27, 49].

1 .2 Психологические особенности студентов - первокурсников

Юность - напряженный период формирования нравственного сознания, выработки ценностных ориентаций и идеалов, устойчивого мировоззрения, гражданских качеств личности [14]. Хронологические границы юношества определяются по-разному. Одни исследователи (Б. Г. Ананьев, А.В Дмитриев, И.С. Кон, В.Т. Лисовский, З.Ф. Есарева) выделяют раннюю юность, т. е старший школьный возраст (от 15 до 18лет) и позднюю юность (от 18 до 23 лет). Другие (Слободчиков В.И. Исаев Е.И.) считают, что юность охватывает период жизни от 13,5 до 18 лет [68]. В дальнейшем для описания психологических особенностей студентов-первокурсников мы будем придерживаться периодизации В.И. Слободчикова, Е.И. Исаева. Последние отмечают главными новообразованиями юношеского возраста: саморефлексию, осознание собственной индивидуальности, формирование жизненных планов, готовность к самоопределению, установка на сознательное построение собственной жизни, постепенное врастание в различные сферы жизни [68].

Студенческий возраст открывает ступень индивидуализации и совпадает с периодом кризиса юности (17-21 год). Ступень индивидуализации представляет этап в духовной жизни человека, связанный с выработкой собственного мировоззрения, с определением своей самобытности и уникальности. Центральной проблемой молодого человека является нахождение индивидуального, подлинно собственного отношения к социальной реальности, к своей культуре и к своему времени. С началом ступени индивидуализации связана рефлексия своих способностей как действительно своих способностей. Юноша должен быть не только носителем своих способностей, не просто актуализировать их, но и стать их субъектом. На ступени индивидуализации впервые начинается авторство в становлении своих способностей, сознательное и целенаправленное саморазвитие.

Кризис юности - это начало становления подлинного авторства в определении и реализации своего собственного взгляда на жизнь и индивидуального способа жизни. Обособляясь от образа себя в глазах ближайшего окружения, преодолевая профессионально-позиционные и политические детерминации поколения, объективируя многие свои качества как «не-я», человек становится ответственным за собственную субъектность, которая за частую складывалась не по воле и без ведома ее носителя. Этот мотив пристрастия и неустанного рассекречивания собственной самости, переживание чувств утраты прежних ценностей, представлений, интересов и связанное с этим разочарование, и позволяет квалифицировать этот период как критический - кризис юности [68].

Переход к взрослой жизни, как и всякий переходный этап, содержит в себе внутренние противоречия, связанные с особенностями развития личности. С одной стороны, молодой человек, начинающий самостоятельную жизнь в обществе, приобретает статус взрослого человека. Но, с другой стороны, опыта «взрослой» жизни у него еще нет, молодому человеку еще только предстоит его приобрести. Различные «взрослые» роли усваиваются им не сразу и не одновременно. Молодой человек старается всячески подчеркнуть свою самостоятельность в выборе и принятии решений, однако сам этот выбор нередко осуществляет импульсивно, под влиянием обстоятельств. Он болезненно воспринимает, когда, как ему кажется, ограничивают его самостоятельность, когда критикуют его непродуманные решения, однако внутренний самоконтроль у него развит еще недостаточно.

Как всякий критический период в психическом развитии, кризис юности имеет свои негативные и позитивные стороны. Негативные моменты кризиса связаны с утратой налаженных форм жизни - взаимоотношений с другими, способов и форм учебной деятельности, привычных условий жизнедеятельности и т.п. - и вступлением в новый период жизни, для которого еще нет необходимых органов жизнедеятельности. Позитивное начало кризиса юности связано с новыми возможностями становления индивидуальности человека, формирования гражданской ответственности, сознательного и целенаправленного самообразования. Начало ступени индивидуализации означает вступление человека в период не только возрастного (общего для всех), но и индивидуального становления.

Психологической основой кризиса юности является сравнение идеального Я с реальным, соотнесение идеального представления о профессии и реальной профессии, необходимость действенного подтверждением профессионального выбора. Но идеальное Я еще не выверено и может быть случайным, а реальное Я еще полностью не оценено самой личностью. Единственное средство снять это противоречие - творчески-преобразующая деятельность, в ходе которой субъект изменяет как самого себя, так и окружающий мир.

Кризис юности знаменуется существенными личностными перестройками, которые могут пройти бесконфликтно, если человек будет подготовлен к крупным переменам в его жизни, будет способен принимать решения и осуществлять их, намечать жизненные перспективы (далекие и близкие).

Идеалы, освобожденные от элементов иллюзорности, свойственной созерцательной юности, становятся для молодого человека ориентиром в практической деятельности. По мере приобретения опыта принятия самостоятельных решений, настойчивости в их реализации, принятия ответственности за последствия своих действий и поступков происходит самоопределение личности: нахождение (доопределение) смысла своей жизни, предвосхищение будущего жизненного пути, формирование реальных жизненных планов. С формированием жизненных планов, соответствующих уровню притязаний, собственным возможностям и индивидуальным способностям, кризис юности преодолевается. Начинается процесс активного освоения профессиональной деятельности, социальных ролей взрослого человека, поиск спутника жизни, установление круга знакомств, многообразная социальная и общественная жизнь. Если построение жизненных планов задерживается, молодой человек продолжает поиски своего места в жизни, меняет работу, учебные заведения и т.п. [68].

Для всех юношей и девушек важно найти свое место в обществе, построить новые отношения с другими. Неудовлетворенность молодого человека существующими формами общения, неумение понять и выразить свои бурные, волнующие, но смутные переживания приводят к накоплению невысказанного, неосознанного, сокровенного. Из этих переживаний берут начало увлечения юношей и девушек ритмичной, выразительной музыкой, стихосложением, рисованием, которые и выступают способами творческого самовыражения и самопознания.

В кризисе юности молодые люди впервые сталкиваются с экзистенциональным кризисом - кризисом смысла жизни. Основной пафос этого периода - самоопределение, поиск своего места в жизни. «Задаваясь вопросом о смысле жизни, - пишет И.С. Кон, - юноша думает и о направлениях общественного развития вообще, и о конкретной цели собственной жизни. Он хочет уяснить не только объективное, общественное значение возможных направлений деятельности, но и найти ее личностный смысл, понять, что может дать эта деятельность ему самому, насколько соответствует она его индивидуальности: каково именно мое место в этом мире, в какой именно деятельности в наибольшей степени раскроются мои индивидуальные способности?» [34]. Отсутствие внутренних средств разрешения кризиса приводит к таким негативным вариантам развития, как наркомания, алкоголизм. Крайняя форма неспособности справиться с кризисом приводит к суициду. Из протеста против массовости и обезличенности отношений взрослой жизни вырастают объединения и движения хиппи, рокеров, панков и т.п.

Важное место в индивидуальном развитии молодых людей занимают вопросы профессионального самопознания. В связи с доминированием в сознании студентов экзистенциальных вопросов, в избранной профессии в первую очередь вычленяются вопросы назначения и сущности профессии, ее общественной, культурной и социальной ценности, профессиональных норм и ценностей, самоопределения и самопознания. В студенческом возрасте нередки и разочарования в профессиональном и жизненном выборе, несоответствие ожиданий и представлений о профессии и реальностью ее освоения [14, 68].

Исходным условием развития кризиса юности является выход юношей и девушек в самостоятельную жизнь. Этот выход начинается с реализации жизненных планов. Наиболее очевидное проявление кризиса юности, перехода к самостоятельной жизни встречается у юношей и девушек, не поступивших в вузы и колледжи.

Источники:
www.studfiles.ru, r.bookap.info, www.parafraz.net